Etusivu Tutkimusnäkökulma Yhteisötaide Yhteisötaidekasvatus Innostaminen Johtopäätökset

TAIDEKASVATUKSELLISET LÄHTÖKOHDAT

Taidekasvatus lopputyöni työpajojen taustafilosofiana

Lopputyöni työpajojen ohjaus oli paikoitellen samanlaista kuin taidekasvattajan työ. Ennen työpajoja otin selvää monista pedagogisista suuntauksista, jotka tulivat vaikuttamaan ohjaustyöhöni. Kantosen (2005, 44) mukaan yhteisötaiteella on menetelmiltään ja tavoitteiltaan yhteistä joidenkin taidekasvatuksen viimeaikaisten suuntauksien kanssa, joita ovat muun muassa tarinallinen lähestymistapa ja monikulttuurinen taidekasvatus. Tarinallisessa lähestymistavassa välineinä voivat olla omaelämäkerralliset dokumentit, kuten valokuvat ja arkielämän esineet. Omaelämäkerrallinen työskentely perustuu ajatukseen, että oman elämäntarinan hahmottaminen ja kertominen auttavat ihmistä ymmärtämään itseään, sillä taiteellinen hahmottaminen aktivoi aisteihin perustuvia muistoja ja yhdistää mielen eri alueita. Tärkeä osa oppimista on oman tarinan jakaminen toisille, jolloin oma ainutkertainen kokemus yhdistyy yhteisölliseen kokemukseen.

Tarinallisuus tuli esille lopputyöni työpajoissa. Jyväskylän työpajassa osallistujat toivat kotoaan jonkin itselle tärkeän, mutta jo aikansa eläneen esineen tai valokuvan, joka liitettiin teokseen. Kärsämäen työpajan aikana omista tarinoista kehiteltiin pikkuhiljaa koko työryhmälle kollektiivinen tarina. Pietarin työpajassa teokset pohjautuivat omiin muistoihin ja tunteisiin. Pietarin työpajassa tarinallisuuden lisäksi tuli esille monikulttuurinen taidekasvatus osallistujien kuuluessa eri etnisiin ryhmiin. He olivat lähtöisin eri kulttuureista, vaikka puhuivatkin keskenään samaa kieltä, venäjää. Työpajan aikana keskustelimme englanniksi muun muassa Venäjän ja Suomen kulttuurien eroista ja yhtäläisyyksistä. Puheenaiheina olivat perheenjäsenet, lemmikkieläimet, musiikki ja luonto.

Kysymys siitä, toimivatko taidekasvattajat osana ekologisesti mielekkään ja kestävän elämäntavan synnyttämisessä, tuntuu tärkeältä (Jokela 1995, 14). Jokelan (1995, 27-28) mielestä taide on ihmisen ylläpitämää ympäristöä muokkaavaa toimintaa, joka heijastaa tekijänsä, käyttäjänsä ja yhteiskunnan ympäristösuhdetta ja arvoja. Ympäristötaide vaatii paikan kokonaisvaltaista tutkimista ja tiedon hankintaa oman kokemuksen kautta. Jokela luokittelee ympäristökasvatuksen tehtävät seuraavasti: ensimmäisenä ovat tehtävät, jotka ohjaavat tarkentamaan ja herkistämään havaintoa. Toisena ovat tehtävät, jotka tuovat esille luonnossa tapahtuvia prosesseja ja auttavat herkistymään niiden havainnossa: kasvu ja lakastuminen, veden virtaus, vuorokauden vaihtelut, valon muutokset, tuuli jne. Kolmantena ovat tehtävät, jotka pyrkivät rikkomaan kaavoittuneen ja totutun tavan nähdä ympäristö. Neljäntenä ovat tehtävät, jotka kokeilevat ympäristön mittakaavaa ja ihmisen "rajoja", jonka lähtökohtana on suuri materiaalimäärä ja tavoitteena selvä muutos ympäristössä. (Jokela 1995, 30-34)

Lopputyöni työpajoissa ympäristökysymykset olivat jatkuva keskustelun aihe, joka korostui erityisesti Jyväskylän työpajassa. Kysyimme lupaa teosten pystyttämiseen, mietimme teosten soveltuvuutta ympäristöönsä ja lopulta teosten siivoamista tai katoamista ympäristöön. Lopputyöni työpajoissa ympäristön havainnoiminen esimerkiksi luonnosten tekemisen ja valokuvaamisen avulla oli keskeistä. Tarkoituksena oli katsella ympäristöä tavanomaisista tavoista poiketen. Jyväskylän työpajassa luonnossa tapahtuvat prosessit tulivat esille teosten ollessa ulkona tuulen, sateen ja lumituiskun armoilla.

Uudistavaan oppimiseen liittyvät prosessit tuntuivat toimintatutkimusta tehdessä luontevilta. Uudistava oppiminen on prosessi, jossa pyritään luomaan uutta tietoa ja kehittämään uusia käytäntöjä. Työskentelyprosessin aikana opitaan ajattelemaan ja tekemään eri tavoin kuin aiemmin on ajateltu ja tehty. Ohjaamisessa painottuvat käytäntöjen tutkiminen ja kehittäminen ja oppimisessa korostuu olemassa olevien ajattelu- ja toimintatapojen kriittinen reflektointi sekä erilaisten tapojen luominen ja kehittely. Uudistava oppiminen voi kytkeytyä esimerkiksi erilaisiin tutkimus- ja kehittämisprojekteihin ja -hankkeisiin. (Kauppi 2007) Työpajojen aikana pyrittiin kehittämään uusia käytäntöjä sekä toimimaan ja ajattelemaan aikaisemmista tavoista poiketen. Reflektoinnin ja uudenlaisten tapojen luomisella tavoiteltiin yhteisön toiminnan kehittämistä. Ohjaajana pyrin tutkimaan yhteisön sisäisiä toimintamalleja ja kehittämään niitä paremmiksi yhdessä yhteisöjen kanssa.

Työpajoissa oli myös piirteitä kokemuksellisesta oppimisesta. Tämä humanistinen näkemys korostaa kokemusten tärkeyttä oppijan aktiivisessa toiminnassa. Jokainen oppija tuo oppimiseen mukanaan omat, ainutlaatuiset kokemuksensa, jotka parhaimmillaan monipuolistavat ja laajentavat oppimisen kohteena olevia asioita. Vaikka kokemukset ovatkin jokaisen henkilökohtaisia, ne voidaan jakaa muiden oppimistilanteessa olevien ihmisten kanssa. Pelkkä kokemusten olemassaolo ei kuitenkaan takaa oppimista, vaan se saattaa jäädä pinnalliseksi ilman niiden tietoista käsittelyä. (Mäkinen 2007)

Tietoisessa kokemuksellisessa oppimisessa on mukana kognitiiviskonstruktiivinen näkökulma, joka vaikutti työpajojen aikana (Mäkinen 2007). Tämä oppimiskäsitys on kehittynyt vastakkaisena suuntauksena perinteiselle behaviorismille. Konstruktivismin mukaan oppiminen on prosessi, jossa oppilas rakentaa aktiivisesti omat tiedolliset käsityksensä valikoivan eli konstruktiivisen havainnoinnin avulla. Havainnointia ohjaavat oppilaan aikaisemmat kokemukset. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan myös oppimistilanteen fyysiset ja sosiaaliset tekijät vaikuttavat muodostuvaan konstruktioon. Oppijan ajattelun aktiivisuus, tiedon käsittelytaidot ja metakognitiiviset taidot ovat oppimisessa tärkeitä. Tiedon aktiivinen käsittely jatkuu havainnon jälkeen. Yksilö liittää uuden tiedon aikaisempiin tietorakenteisiinsa, organisoi tietoa ja yhdistelee siihen esimerkiksi mielikuvia ja ongelmia eli reflektoi ja säätelee omaa toimintaansa ja vaikuttaa näin omaan oppimiseensa. (Salovaara 2007)

Lopputyöni työpajoissa paikalla ja ihmisryhmällä oli tärkeä merkitys. Työskenteleminen tapahtui paikan ehdoilla, sieltä löytyvien esineiden ja luonnonmateriaalien avulla. Työskentelemisessä toisten ihmisten kanssa käydyt keskustelut ja muu vuorovaikutus vaikuttivat tekemiseen. Konstruktivismin mukaan oppiminen on yksilöllisen konstruointiprosessin tulos, jolloin opettajan tehtävänä on luoda puitteet oppilaalle sekä helpottaa ja tukea oppijan oppimisprosessia eli toimia ohjaajana ja asiantuntija kulttuurinsa välittäjänä (Salovaara 2007). Toimin työpajojen aikana kuvataiteen asiantuntijana ja ohjaajana, jonka tehtävänä oli olla osallistujien fasilitaattori eli helpottaja. Osallistujat toimivat kriittisinä yksilöinä, joita antamani ohjeistukset helpottivat kiinnostumaan ympärillä olevista asioista ja tapahtumista omien tarpeidensa ja kiinnostuksiensa johdattelemana.

Kaikissa työpajoissa ohjaamiseen vaikuttivat väistämättä omat käsitykseni taiteesta ja taidekasvatuksesta. Taiteen lisensiaatti, kouluttaja ja taideterapeutti Meri-Helga Mantere (1995, 9-21) on kirjoittanut mielenkiintoisesti taidekasvattajan työstä. Hänen mielestään opettajan omat ympäristökokemukset ja taiteellinen työskentely ovat hyvä lähtökohta hänen pedagogiselle työlleen. Mantere pitää luontevana ja mahdollisena nähdä opetustapahtuma taiteellisena tai taiteenomaisena toimintana, sillä se esimerkiksi aktivoi osallistujan mielikuvia ja luovuutta sekä ylläpitää elävälle tilanteelle välttämätöntä improvisointia. Hänen mielestään opetustapahtuman suunnittelijan tuntemukset ja kokemukset ovat myös tärkeitä kokonaisuuden kannalta. Hän mainitsee että, jos opettaja luottaa itse opetuksen sisältöön ja muotoon, hän pystyy kohdistamaan opetukseen riittävästi energioita. Opettajan tärkeänä tehtävänä on kehitellä kollektiivisen ajattelun alulle panevia ajatuksia, joista tulee oppilaiden näköisiä kollektiivisia koosteita. Ohjaajan haasteena on, miten prosessi ymmärretään teoksena ja ympäristö ei ole opetustilanteessa vain kohde vaan myös kenttä, jossa työskennellä. Oppilaille suunnatun taideprojektin suunnittelussa on tutkiskeltava eri teoreetikkojen ajatuksia, kuviteltava opetustilannetta, havainnollistettava omaa oppimispolkua, ajateltava eri taiteilijoiden kommentointitapoja ja omia taideteoksia. Samanaikaisesti tulisi myös miettiä esimerkiksi omia kulutustottumuksia, luontoa ja katastrofeja ja niiden synnyttämää pelkoa ja täsmentää opetusta siinä tietoisuudessa, että projekti tapahtuu hyväksyttyjen taide- ja ympäristökasvatusrakenteiden sisällä. Tämän lisäksi on ajateltava materiaaleja, toimintamalleja, tekotapoja sekä asteltava lopulta ohjattavien joukkoon uteliaana näkemään, mitä tapahtuu. (Mantere 1995, 12-14)

Taidekasvatustapahtumia

Lähtiessäni tutkimaan yhteisötaiteen historiaa, hyvänä esimerkkinä sosiokulttuurisesta innostamisesta ovat toisen maailmansodan aikaisilla keskitysleireillä toimineet taideopettajat, jotka jatkoivat opettamista, vaikka olivatkin nälissään ja ilman kunnollisia varusteita. Yksi näkyvimmistä opettajista oli Dicker-Brandeis, joka kannusti lapsia ja aikuisia luomaan taidetta liasta, kahvitahroista ja käytetyn paperin paloista kammottavista olosuhteista huolimatta. (Alter-Müri 2004, 18.)

Myöhemmin nykytekniikka on tehnyt taiteesta yhä demokraattisemman. Video on yksi yhteiskunnassamme vaikuttanut innostamisen väline varsinkin taiteen kentällä, sillä se antaa mahdollisuuden sekä tallentaa että tuottaa maailmankuvaa. 60-luvun puolivälissä video tuli Yhdysvalloissa tavallisen ihmisen ulottuville, kun Sonyn markkinoima Portapak, kannettava kamera-nauhuri-yhdistelmä tuli markkinoille. Se merkitsi uuden, vuorovaikutukseen ja osallistumiseen perustuvan demokratian lupausta vaihtoehtoliikkeiden ja vastakulttuurin parissa toimiville aktivisteille sekä tavallisille kansalaisille, jotka eivät perinteisesti ole saaneet ääntään kuuluviin. Video koettiin aidosti ihmisläheiseksi, helppokäyttöiseksi ja joustavaksi ilmaisuvälineeksi, vastakohdaksi valtatelevisiolle ja massamedialle, jotka nähtiin muun muassa kaupallisesti korruptoituneina ja pintasivistyneinä. (Eerikäinen 1993, 174-175) 80-luvulla esimerkiksi Isossa-Britanniassa video tuotiin videopajojen avulla nuorison käyttöön. Ajatuksena oli, että nuoret saivat tuoda omia asenteitaan ja ajatuksiaan esille videon keinoin. Tästä sai alkunsa muun muassa videotaiteilijoiden ryhmä, joka oli nimeltään Gorilla tapes. Se teki kantaa ottavia scratch-videoita, jotka ironisoivat ajankohtaista politiikkaa tavoitteena tuoda yhteiskunnassa vallitsevia epäkohtia tavallisten kansalaisten tietoisuuteen.

Nykyaikana internetin sekä jo monille ihmisille tutuksi käyneen videon tuomat mahdollisuudet avaavat uusia keinoja tuoda mielipiteitä julkiseen tietoisuuteen. Ne tekevät muun muassa taiteen tekemisen yhä monipuolisemmaksi ja avaavat uusia mahdollisuuksia vaikuttaa ja osallistua yhteiskunnassa vallitsevaan keskusteluun ja toimintaan sekä yksilö- että ryhmätasolla. Nykyisessä jälkimodernistisessa yhteiskunnassa tietoteknisiin verkostoihin syntynyttä yhteisöllisyyttä voidaan pitää tärkeänä vaikutusympäristönä ihmisille. Sille on ominaista, että osallistujat saavat säädellä osallistuvuuttaan ja identiteettiään sekä rakentaa yhteisyyden perustan ilman instituutioiden säätelyä. Tietotekniikan tuomat mahdollisuudet antavat kiinnostavan ulottuvuuden taiteen tekemiselle ja taidekasvatukselle. (Antikainen jne. 2000, 15) Käytän taiteen tekemisessä välineenä sekä videota että internetiä. Olen myös käyttänyt videota esimerkiksi dokumentoinnissa ja lopullisen teoksen kollaasimaisessa työstämisessä. Opetan Suutarilan koulun yläasteella muun muassa videota ja tietokonegrafiikkaa. Olen huomannut, että nuoret tulevat mielellään tunneille, sillä he voivat vaikuttaa sosiaaliseen ympäristöönsä tekemällä yhdessä muiden oppilaiden kanssa esimerkiksi musiikkivideoita, jotka esitellään myöhemmin koko koululle. Tämän lisäksi he voivat esitellä omia kotisivujaan ystävilleen.

Osallistuin vuonna 2002 Prahan nykytaidekeskuksen järjestämään deKartografie-projektiin, jossa toimin suomalaisten, tshekkiläisten, slovakialaisten ja amerikkalaisten kuvataideopiskelijoiden ja taiteilijoiden kanssa. Kiersimme projektin osallistujien kanssa ympäri Tshekin tasavaltaa ja etsimme epäpaikkoja, kuten ränsistyneitä romanikortteleita ja hylättyjä tehdasalueita, joissa vaeltelimme välillä pysähtyen kirjoittamaan, kuvaamaan, äänittämään, piirtämään, maalaamaan ja kuvaamaan videokameralla. Tämän lisäksi tutkimme paikallisia karttoja, puhuimme paikallisten ihmisten sen hetkisestä tilanteesta, politiikasta, historiasta ja siitä, mitä ympäristö meille merkitsee. Avainsanoja projektissa olivat: matka, tao, toiminta, aktivismi, vaihtoehtoinen taideopiskeleminen, teknologia, teknofobia, kommunikaatio, maantiede, mytologia, kartografia, autonomiset alueet, teollinen arkeologia, psykogeografia jne. Vietimme muun muassa päivän osittain hylätyllä tehdasalueella. Löysimme erilaisia, mitä merkillisimpiä esineitä, joiden muotoa ihastelimme ja pyörittelimme käsissämme. Tämä oli osa kohteeseen tutustumista.

Kladno Inka istuu.
Tanssija Puhelin
Tornit Torniluonnos

deKartografie

Entisen kuvataideopettajakollegani Jaana Kortelaisen ympäristötaideprojekti 24 tunnin vaellus kotikaupungissa muistuttaa deKartografie-projektia. Kortelainen pitää kävelyä tienä keskittymiseen ja välineenä esteettisten ja eettisten mielipiteiden syntymiselle (Kortelainen 1995, 58). deKartografie-projektissakin kävely ja harhailu olivat tärkeä osa havainnointia. Kortelainen puhuu matkailupäiväkirjasta (Kortelainen. 1995, 60), joka tavallisella turistimatkallakin helpottaa ajatusten käsittelyä. Hän täsmentää, että kävely taiteena liittyy ympäristö- ja käsitetaiteen vanhaan perinteeseen ja, että ympäristötaiteen alkuperäinen idea oli irrottautua galleria- ja museoinstituutiosta. (Kortelainen 1995, 65). deKartografie-projektissakaan emme halunneet tehdä lopullista teosta galleriaan, vaan teimme projektista internet-sivuston, jonka osoite oli lentolehtisissä. Jaoimme niitä Prahan kaduilla saadaksemme taidettamme julkiseksi. Ne olivat jo itsenäisiä taideteoksia, joiden toisella puolella oli piirrettynä mielikuvituksellinen kartta matkoistamme ja toisella puolella kuvaa ja tekstiä. Tämän lisäksi osa osallistujista teki ympäristötaideteoksia Prahan puistoon. Pääasia projektissa oli kuitenkin henkilökohtaisen kokemuksen avartuminen, jota Kortelainen myös pitää tärkeänä (Kortelainen 1995, 65). Kortelaisen suunnittelemassa projektissa kartalla oli myös keskeinen merkitys: tutkimuskohteeksi oli rajattu ympyränmuotoinen alue Helsingistä, jota Kortelainen tutki oppilasryhmänsä kanssa ympäristöään havainnoiden.

Taiteelliset kokeilut, jolloin poiketaan omasta tyypillisestä tavasta tehdä asioita, ovat tärkeitä muun muassa taidekasvatuksessa. Kuvataiteilija Anu Tuomisen (1995, 94) mukaan tulisi olla ilman ennakkoasenteita ja arvojärjestyksiä tutkiessaan, ihaillessaan ja ihmetellessään ympäristöään ja sieltä löytämiään esineitä. Hän kertoo erilaisista mielenkiintoisista kokeiluistaan: hän on lankaa käyttäen opiskellut värioppia, levittänyt mustetta kirpputoreilta ostetuille rikkinäisille astioille, koska ne eivät enää kelpaa muuhunkaan ja puristanut kirjan väliin marjan tutkiakseen sen väriä. Kierteleminen kirpputoreilla, löytöjen tekeminen katujen varsilta, joutomailta, muutoista, ullakoilta ja roskiksista on kiinnostavaa. Toivon, että opetuskokeilujeni kautta oppilaatkin näkisivät ympäristönsä arvokkaana. Tähän liittyy ajatus siitä, että viallinen ja poikkeava esine tuntuu inhimillisemmältä ja persoonallisemmalta kuin esimerkiksi kaupasta ostettu tavara. Ikääntyessään esine sopeutuu ympäristöönsä ja sen luonne tulee näkyviin.  Käytettyä, hylättyä esinettä ei tarvitse enää hyödyntää, vaan sen voi vain antaa olla sellaisenaan. Kaikkia esineitä ei voi ostaa kaupasta, niitä voi löytää läheltä omasta ympäristöstään. (Tuominen 1995, 89-90). Tuominen teki lapsille suunnatun Ihmekammari-näyttelyn, jonne keräili kierrätystavaraa, joita lapset - ja myös aikuiset ¬- saivat ihastella ja ihmetellä. Kierrätysajatus löytyy myös animaatioiden teosta, joita olen tehnyt lasten ja nuorten kanssa. Vanhat napit, pihalta löydetyt kivet, risut ja vaatekappaleet ovat saaneet uusia merkityksiä ja heränneet jälleen eloon. Tällöin kuparin värinen, maasta löydetty nappi on saanut uuden tarkoituksen noidan taikasormuksena tai kellertävä, nuhruinen kankaanpala on ollut osa taustalla näkyvää kaunista auringonlaskua.

Anna Kyander on keräilijä, jonka innostus lähtee arkkitehtuurista. Hänen mielestään sana arkkitehtuuri on saanut liian mahtipontisen, elitistisen ja taiteellisen leiman, joka ymmärretään vain harvojen yksinoikeudeksi, vaikka rakentamista on tehty aina ja sen pitäisi olla kaikille läheinen asia. (Kyander 1995, 99.) Kyander on tehnyt tehdasalueen pienoiskoossa osana lopputyötään Taideteollisen korkeakoulun kuvataiteen opetuksen osastolla. Hän on ensin tutkinut tehdasalueiden yleisilmettä, eristyneisyyttä, fyysistä ulkonäköä, olemusta, mittakaavaa, rakennusmateriaaleja, värejä ja kulttuurihistoriallisia arvoja ja yrittänyt näin löytää niiden maailman (Kyander 1995, 100). Hän aloitti tekemällä tutkimusmatkoja eri tehdasalueille ja keräsi tietoa samoilla menetelmillä, joilla deKartografie-projektissa eli kirjoittamalla, piirtämällä, maalaamalla, valokuvaamalla ja erilaisia esineitä keräämällä. Toisena vaiheena oli materiaalin kerääminen ja kolmantena taas rakentelun estoton ja kokeileva harjoitteleminen. Lopulta hän rakensi kollaasimaisen tehdasalueen erikokoisista ja muotoisista löytämistään esineistä tutkimusmatkojensa mieli- ja muistikuvien sekä valokuvien, ilmakuvien ja omien luonnosten avulla. Lisäksi hän muisteli kokemuksiaan lapsena ja aikuisena, jotka liittyivät epäpaikkoihin. Itse olen myös tutkiskellut muun muassa unenomaista tehdasaluetta sekä hylättyä, jylhyydessään pelottavaa ydinvoimalaa ja tehnyt äänitaidetta vanhoissa öljybunkkereissa. Valkeakosken kuvataidekoulun opettajana toimiessani vein taas oppilaani valokuvaamaan, videokuvaamaan tai piirtämään Valkeakosken tehtaita hiljaisuuden ja pimeän laskeutuessa tehtaiden ylle.

Aistien tutkiminen taiteessa inspiroi monia. Petteri Rinne on tutkinut arjen ja juhlan vastavuoroisuutta eri aistien kautta. Hän organisoi oppilasryhmän kanssa Haukkaa ruoka -tapahtuman, jossa ihmiset saivat maistella erilaisia makuja arki- ja juhlaruokien muodossa. Tapahtumassa ruokaa käytettiin esimerkiksi installaation osana. Tästä itselläni on kokemuksia ollessani töissä Prahassa, Tshekin tasavallassa järjestetyssä aisteihin perustuvassa taidetapahtumassa Quadriannalessa vuonna 2002. Tapahtuman tarkoituksena oli saada osallistujat ja katsojat kyseenalaistamaan itsestään selvinä pidettyjä aistihavaintoja. Tavoitteena oli saada tapahtumaan osallistujat maistelemaan, haistelemaan, kuuntelemaan ja näkemään asioita ja näin osallistumaan fyysisesti teoskokonaisuuteen ja muokkaamaan sitä. Tapahtumassa pöydät notkuivat herkullisia ruokia ja juomia. Taustalla kuului väliin riitasointuista, toisinaan taas harmonista äänimaailmaa. Silmät näkivät kummallisia kuvia ja tapahtumia, jotka välillä vaikuttivat olevan harhaa. Kädet saivat kosketella erilaisia materiaaleja ja nenä haistella erilaisia tuoksuja. Rinne mainitsee, että ruoan merkitystä korostaa sen jokapäiväisyys, se kuuluu sekä arkeen että juhlaan. Hän pitää taidekasvatuksen haasteena löytää tavallisessa arjessa olevia merkityksiä itsestäänselvyyksistä ja esteettisyyttä lähiympäristöstä. Hän vertaa osuvasti ruokaa taiteeseen: sekä taiteen että ruoan tuottamalla nautinnolla voidaan lisätä elämänlaatua, kumpaankin liittyy sosiaalisuus ja kumpaakin kuvataan samanlaisin termein, joista yleisin on maku. Muun muassa Joseph Beuys samaisti normaalit keittiötyöt taiteeseen. (Rinne 1995, 76-77)

Esittelen seuraavaksi kokeilun, joka on hyvä esimerkki kokeellisesta aistien havainnoimisesta. Tällaista voisi kokeilla myös oppilasryhmien kanssa. Osallistuin Moostessa, Virossa workshopiin The Other senses. Koetilanteeseen osallistui kaksi henkilöä kerrallaan, joiden eteen laitettiin eri makuisia ja hajuisia ruokalajeja. Heidän välissään oli verho, johon oli leikattu reiät käsille. Kumpaakin kuvattiin videokameralla, jonka kuva näkyi reaaliajassa. Kummatkin näkivät kuvaa verhon takana istuvasta henkilöstä, mutta eivät itsestään. Henkilöt syöttivät samanaikaisesti toisiaan kuvamonitorista näkyvää kuvaa katsoen. Jokainen ryhmästä toimi vuorotellen koehenkilönä. Huomasimme esimerkiksi, että syöttäessä toiselle makeaa ruokaa yllättyi saavansa itse hapanta jne. (Grzinich 2007)

Aistikokeilun kuvat

The other senses. Kuvat: Grzinich, John

Puistosuunnitelma on projekti, jonka Minna Lindblad on tehnyt yläasteella oppilaidensa kanssa. Hän halusi toteuttaa elämyksellistä ympäristökasvatusta tavallisilla oppitunneilla ilman pitkäaikaista suunnittelua, kokouksia ja ylimääräisiä tuntijärjestelyjä. Hänen peruskysymyksensä on: miten oppilaat saataisiin pohtimaan ympäristön esteettistä laatua, viihtyisyyttä ja ekologiaa? (Lindblad 1995, 109.). Tämä kysymys on myös itselleni tärkeä aloittaessani taidekasvatuskokeilun suunnittelemisen. Lindbladin mukaan ihmisen tyytyväisyys omaan ympäristöön on sidoksissa ympäristöviestintään ja osallistumiseen; oman jäljen, merkin jättäminen ympäristöön luo ympäristölle erityisen merkityksen ja vähentää esimerkiksi siihen kohdistuvaa ilkivaltaa (Lindblad 1995, 109).

Koulun läheisyyteen rakennettiin suurta asutusaluetta. Puistosuunnitelma-projekti alkoi ottamalla yhteyttä kaupunkisuunnitteluvirastoon, jonka projektipäällikkönä toimi erään oppilaan äiti. Hänen kanssaan keskusteltuaan oppilaat suunnittelivat erilaisia puistoratkaisuja ja rakensivat niistä pienoismallit. Ensin he kuitenkin tutustuivat karttaan ja alueeseen siellä käyden ja muun muassa aluetta eri kuvakulmista piirtäen. Tämän lisäksi he saivat tietoa Helsingin maisema-arkkitehtuurista kaupunkisuunnitteluvirastosta tulleen vierailijan avulla. Hänen ohjeensa oli, että heillä oli vapaat kädet tehdä yhä villimpiä suunnitelmia, jotka voi tehdä mihin tahansa yleisesti ymmärrettävään muotoon. Tämän jälkeen oppilaiden aika meni varsinaisten suunnitelmien parissa. Tämän lisäksi projektiin liittyi suunnittelualueella pidettävä taidepäivä, joka teki projektista julkisemman. Projekti oli elämyksellinen ja yhteisöllinen. Tavoitteena oli oppia kiinnostumaan yhteisestä ympäristöstämme jo peruskoulussa ja ymmärtämään, että ympäristösuunnittelu ei ole pelkästään virkamiesten yksinoikeus. (Lindblad 1995, 110-112.)

Maria Huhmarniemi pitää myös paikan omaksi kokemista tärkeänä. Talvitaiteellisessa projektissa, jossa oppilaat rakensivat yhteistyössä lumirakennelmia, -veistoksia ja -labyrinttejä koulupihaan, koulupihasta tuli toiminnan paikka, jossa oppilaat työskentelivät yhdessä ja saivat osallistua mielikuvitustaan käyttäen pihan muuttamiseen. Piha koettiin lopulta omaksi ja tajuttiin, että sen viihtyvyyteen voi itse vaikuttaa. (Huhmarniemi jne. 2004, 116.)

Lähteet:

Antikainen, Ari; Rinne, Risto; Koski, Leena 2000. Kasvatussosiologia. Juva: Wsoy.

Cudrnak, Michal; Lintervo, Annika & Yli-Tepsa, Inka. deKartografie. http://www.yhteisotaide.net/annika/dekarto/. Hakupäivä: 28.5.2006

Eerikäinen, Hannu 1993. Videon poliittinen unelma: gerilla-tv ja sen perilliset.
-VIDEO TAIDE MEDIA antologia. Toim. Tarkka, Minna. Jyväskylä: Gummerus, 171-192.

Grzinich, John. The other senses. http://moks.ee/site/pmwiki.php?n=MediaLab.MediaLab-Meedialabor. Hakupäivä: 8.3.2007

Huhmarniemi, Maria 2004. Talven toimintaa: yhteisöllistä talvitaidetta Talvitaiteen koulutusprojektissa. - Talven tuntemus - Puheenvuoroja talvesta ja talvitaiteesta. Toim. Huhmarniemi, Maria; Jokela, Timo & Vuorjoki, Susanna. Rovaniemi: Lapin yliopisto, Taiteiden tiedekunnan julkaisuja, sarja D, opintojulkaisuja 9, 108-121.

Jokela, Timo 1995. Ympäristötaiteesta ympäristökasvatukseen. - Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Toim. Mantere, Meri-Helga. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto, 24-37.

Kantonen, Lea. 2005. Teltta - Kohtaamisia nuorten työpajoissa. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 54.

Kauppi, Antti: Kontekstuaalinen oppimistypologia oppimisen arvioinnin lähtökohtana: http://ope.helia.fi/evaluaattori/artikkelit/typologia.htm. Hakupäivä: 24.1.2007

Kortelainen, Jaana 1995. 24 tunnin vaellus kotikaupungissa. - Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Toim. Mantere, Meri-Helga. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto, 56-73.

Kyander, Anna 1995. Tehdasalue pienoiskoossa - tutkimusmatkoja ja arkkitehtuurileikkejä. - Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Toim. Mantere, Meri-Helga. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto.

Lindblad, Minna 1995. Puistosuunnitelmia. - Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Toim. Mantere, Meri-Helga. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto, 108-113.

Mantere, Meri-Helga 1995. Suunnan valintaa ympäristökasvatuksen maisemissa. Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto, 10-23.

Prahan Guadriannale. http://www.ctyridny.cz/festival/english_fest/history_eng/history_r.html. Hakupäivä: 8.3.2007

Rinne, Petteri 1995. Ruoka - arjen taidetta. - Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Toim. Mantere, Meri-Helga. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto, 74-87.

Salovaara, Hanna. Konstruktivismi. http://66.102.9.104/search?q=cache:1eTSPUZAgIoJ:wwwedu.oulu.fi/ xxxokl/lo/kt2/wkonstr.htm+konstruktivismi&hl=fi. Hakupäivä: 8.3.2007

Simone Alter- Müri 2004. Art education. Teaching about War and Political Art in the New Millenium. 57, (1), 15-20.

Tuominen, Anu 1995. Wunderkammer - Ihmekammari. - Maan kuva - Kirjoituksia taiteeseen perustuvasta ympäristökasvatuksesta. Toim. Mantere, Meri-Helga. Helsinki: Taik taidekasvatuksen osasto, 87-97.



takaisin alkuun